本シリーズでは、『やる気の心理学』について解説しています。
前回は、内発的動機づけの特徴と、それを高める方法について整理しました。
＼ 内発的動機づけを高める方法 ／
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しかし、すべての児童生徒が、常に内発的動機づけのもとで学習できるとは限りません。
そこで本コラムでは、
「外発的動機づけであっても、主体的に学習に向かうにはどうすればよいのか」
という視点から整理していきます。
内容が理解しやすいように、理論的背景を省略しています。
詳しく学びたい方は、最後に紹介している書籍を参照願います。
このコラムは約３分で読めます。
１ 内発的動機づけが低下するＮＧ対応
ここでは、内発的動機づけが低下してしまう代表的なＮＧ対応を二つ取り上げ、
その共通点から「自己決定」の重要性について考えていきます。
（１）ご褒美の約束＜ＮＧ対応１＞
もともと意欲的に取り組んでいる状態（内発的動機づけ）に対して、
さらに意欲を高めようとして報酬を提示すると（外発的動機づけ）、
報酬がなくなった後に、内発的動機づけが低下することがあります。
例えば、
例１
自分から勉強する子どもに、「〇点を取ったら〇〇を買ってあげる」と約束する
例２
ピアノが好きな児童生徒に、「コンクールで入賞したら〇〇へ旅行しよう」と約束する
この影響は、もともと意欲的に取り組んでいる場合に限って見られます。
また、事前に約束していない場合には、ご褒美を与えても大きな影響はありません。
さらに、影響があるのは、有形の報酬（金銭、物、賞状など）に限られます。
ちなみに、無形の報酬（ほめ言葉）は、むしろ内発的動機づけを高めるとされています。
（２）競争や順位づけの強調＜ＮＧ対応２＞
競争や順位づけを強調することも、内発的動機づけを低下させる要因となります。
その理由として、関心が「活動そのもの」ではなく、
「自分に能力があることを他者や自分に示すこと」へと向かいやすくなる点が挙げられます。
その結果、緊張や不安が高まり、活動そのものへの興味や集中力が低下すると考えられています。
（３）二つの共通点は何か
これら二つのＮＧ対応に共通しているのは、
児童生徒から「自分で行動を決定している感覚」を奪ってしまう
＜ＮＧ対応１＞ご褒美の約束
約束によって、「ご褒美があるから取り組む」という文脈が生まれます。
＜ＮＧ対応２＞競争や順位づけの強調
強調されることで、「能力があることを示すために取り組む」という文脈が強くなります。
その結果、「自分がやりたいからやっている」という感覚が弱くなってしまいます。
人には、「自分で決めたい」という欲求があります。
そのため、外からの働きかけによって自己決定している感覚が損なわれると、楽しさやおもしろさは低下してしまうのです。
つまり、
人は、自己決定しているときに、
内発的動機づけが高まる
自己決定している感覚が損なわれると、
内発的動機づけは低下する
次は、「外発的動機づけ」と「自己決定」の関係について見ていきます。
２ 自己決定理論とは
自己決定理論は、本来は、複数（５つ）の理論を統合したものですが、
ここでは教育実践に役立つポイントに絞って整理します。
自己決定理論を簡潔に言うと、
外発的動機づけには段階があり
「自分で決定している感覚（自律性）」が高いほど
内発的動機づけに近くなる
図にすると、
（１）外発的動機づけの４つの段階
外発的動機づけは、次の４つの段階に分けて考えることができます。
①から④へと進むにつれて、「自分で決定している感覚（自律性）」が高まり、内発的動機づけに近づいていきます。
（外的調整）
報酬の獲得や罰の回避などに基づく動機づけです。
例：
「やりなさいと言われるから」
「成績が下がると怒られるから」
（取り入れ的調整）
自己評価の維持や、罰や恥の回避などに基づく動機づけです。
例：
「周りの人にかしこいと思われたいから」
「友だちにバカにされたくないから」
（同一化的調整）
学習活動の価値や必要性を自分なりに認めることによる動機づけです。
例：
「自分の夢を実現したいから」
「希望する高校や大学に進みたいから」
（統合的調整）
学習活動が自分の価値観と一致することによる動機づけです。
例：
「問題を解くのがおもしろいから」
「挑戦するのが楽しいから」
なお、学習活動を対象とした研究では、この④価値観レベルは、内発的動機づけと一体的に捉えられています。
研究からは、次のような傾向が明らかになっています。
学習成績と最も関係が強いのは、③必要性レベル
精神的健康と最も関係が強いのは、④価値観レベル（ ≒ 内発的動機づけ）
これらを踏まえると、
「自分で決定している感覚（自律性）」を高めることで、動機づけの「質」が高まる
学習成績と最も関係の深い「③必要性レベル」
学習成績と最も強い関係があるとされるのは、「③必要性レベル」です。
これは、「自分にとって必要だから取り組む」という動機づけを指します。
例えば、
- 例１ 練習は嫌いだが、勝つために必要だから取り組む
- 例２ 難しい勉強でも、看護師になりたいから続ける
- 例３ 将来の役に立つと考え、しっかりと学習する
「内発的動機づけ」は、学習内容が難しくなったり興味が薄れたりすると、取り組みが維持されにくい場合があります。
一方で、「③必要性レベル」は、学習内容が難しくても意味があるため、努力を継続しやすいという特徴があります。
さらに、目標に近づくためには自分の達成度を確認する必要があり、
その過程で、「自己調整学習」に不可欠なメタ認知が高まることにもつながります。
３ 自分で決定している感覚（自律性）を高める方法
ここでは、「自分で決定している感覚（自律性）」を高めることで、やる気を引き出す方法について整理します。
（１）児童生徒が決定する機会をつくる
皆さんは、美術館に行ったことはあるでしょうか。
「楽しみ方が分からない」「解釈が難しい」と感じ、退屈に思う人も多いようです。
そのような方におすすめしたいのが、次の『初心者でも美術館を楽しむ方法』です。
それは、
「どれか一つの作品を購入して、自宅のどこに飾るかを選んで決める」
という空想ゲームをすることです。
たったこれだけで、美術館は、まるで買い物をしているかのようなワクワクする体験に変わります。
つまり、自分で決めるという行為はワクワク感を生み、たとえ空想であっても、楽しさややる気を引き出すのです。
学校では、
例１：
児童生徒に選択肢を示し、選んだ内容や方法で取り組む
学習活動に限らず、日常のあらゆるかかわりで実施可能
例２：
児童生徒が一人で考える時間を十分に確保し、その考えを発表する機会を設ける
自己決定には、環境と練習の両方が必要
例３：
目標や活動のルール、当番などを児童生徒同士で話し合って決める
生徒指導においても、自己指導能力を育むものとして自己決定の機会が重視されている
児童生徒が「自分（たち）で決めた」と感じる機会を増やすことで、
児童生徒は、自分（たち）で決めたものに、やる気を持って取り組むようになります。
（２）児童生徒の気持ちを尊重する
勉強しようと思っているときに、家の人から「勉強しなさい」と言われると、
思わず反発したくなることがあります。
「別に、言われたからやるわけじゃない」と言いたくなったり、
そのまま勉強をやめてしまうと、「相手の言葉に左右されているようで嫌だ」と感じて、
もやもやした気持ちになることもあるでしょう。
このように、「自分で決めている感覚（自律性）」は、
外からの働きかけによって損なわれやすいものです。
そのため、自律性を奪わないためには、
指導する前に、児童生徒の気持ちを尊重することが重要です。
学校では、
例１：
「〇〇しないでください」ではなく、「〇〇したい気持ちなんだね。でも今は△△しよう」と伝える
「支持指示」の順で伝えることで、気持ちを尊重できる
例２：
「やり方を変えたら」ではなく、「がんばったね。必要なことがあれば力になるよ」と伝える
本人なりに取り組んでいる気持ちを尊重できる
このように、気持ちを受け止めたうえで関わることが、児童生徒の自律性を支えることにつながります。
（３）学習の実用価値を伝える
自律性の高い「自分にとって必要だから取り組む」という状態をつくるためには、
学習が個人の目標達成や日常生活に役立つこと（実用価値）を、
児童生徒自身が理解できるようにすることが重要です。
この実用価値が本人の中に内在化されると、
学習活動に対する「自分で決定している感覚（自律性）」が高まり、
やる気は自然と引き出されていきます。
例えば、
例１：
先生の体験談を通して、
「〇〇を学んでいるからこそ気づけること・楽しめること」
「〇〇を学ばないことで生じる不利益」を具体的に伝える
例２：
児童生徒の価値観（なりたい、やりたい、持ちたい）を丁寧に聴き、
それを大切にして生きるために、学習がどのように役立つかを説明する
このように、学習の意味や価値を本人の中に位置づけることが、自律性の向上と持続的な学びにつながります。
まとめ
- 人は、自己決定しているときに、内発的動機づけが高まります
- 同じように、「自分で決定している感覚（自律性）」が高いほど、外発的動機づけの「質」も高まります
- 児童生徒が「自分（たち）で決めた」と感じる機会を増やすことが、やる気の「質」の向上につながります
- つまり、「やる気スイッチ」は、自分で押す（＝自己決定する）から「ＯＮ」になるものです
＼ 次回は、自分は「うまくできる」という感覚 ／
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次回もどうぞお楽しみに。